R. Ruíz y J. Beltrán
domingo, 20 de mayo de 2012
miércoles, 16 de mayo de 2012
lunes, 14 de mayo de 2012
Catalá pide que las protestas en educación sean en horario no lectivo
EL PAÍS Alicante 14 MAY 2012
La consejera de Educación, María José Catalá, ha solicitado en la Universidad de Alicante a los convocantes de las seis jornadas de huelga en protesta por los recortes educativos que "reflexionen" y que desarrollen estas acciones fuera del horario lectivo. Catalá ha realizado esta petición tras acudir el lunes a la clausura del curso académico 2011/2012 de la Universidad de Alicante (UA). La consejera ha sido recibida por un grupo de manifestantes al grito de "Más educación, menos corrupción".
La titular de Educación ha expresado su "respeto" al derecho a la huelga, "como siempre ha hecho desde el Consell", pero a renglón seguido ha opinado que las protestas deben realizarse "fuera del horario lectivo" por el elevado número de días que de lo contrario estarán los estudiantes sin clase y el perjuicio que ello supone. Por ello, ha solicitado que "se reflexione" sobre si este tipo de actos pudiera realizarse en otras franjas horarias pues, a su entender, con las protestas no se pretende "en ningún extremo" desfavorecer a los alumnos de los centros educativos valencianos.
Preguntada sobre la posibilidad de plantearse una reducción de los recortes en el ámbito de la educación si esos paros fueran masivos, Catalá ha señalado que la Generalitat "no toma medidas por voluntad, sino por necesidad". "No son medidas que quisiéramos adoptar, sino que nos vemos obligados a hacerlo", ha dicho tras asegurar que las decisiones que se han tomado son las "menos perjudiciales" para la educación pública valenciana.
Durante el acto de clausura del curso académico 2011-2012 de la UA, una veintena de estudiantes se ha concentrado a las puertas del paraninfo para protestar, según ha explicado Pablo Terrones, de la Plataforma de Estudiantes de la institución académica, por "la subida de tasas y el proceso de etilización y privatización" de la universidad pública.
Los mexicanos dan una nota de 6,6 a la calidad de la educación pública
MARÍA DE LAS HERAS México 14 MAY 2012
Según el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), México ocupó en 2009 el lugar 48 de 65 naciones en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. Los candidatos a la presidencia de la República Mexicana no hacen más que hablar de la necesidad de modificar, mejorar, impulsar el modelo educativo de este país, porque los resultados hasta ahora han sido desastrosos. Sin embargo, la opinión pública no parece estar tan consciente del rezago educativo que padecemos, quizá precisamente como consecuencia de ese rezago.
Hoy martes se celebra en México el día del maestro y por eso en la encuesta de esta semana pedimos opiniones sobre la calidad de la educación en nuestro país y los resultados que obtuvimos muestran esta disparidad entre la realidad de la calidad educativa y la percepción sobre la misma.
Para empezar, en una escala del 0 al 10, donde 0 es desastrosa y 10 excelente, el promedio de calificación que los entrevistados otorgaron a la calidad de la educación pública en México fue de 6,6 y en cuanto a la preparación de los maestros el promedio de calificación fue de 6,7, siendo las calificaciones de siete y ocho las que más se repitieron.
Para el 39% de los entrevistados no hay gran diferencia entre la calidad de la educación pública y la privada. El 48% considera que la privada es mejor y el resto (14%) nos dijo que la educación pública es de mayor calidad o que no sabían; consideran, además, que las diferencias no se deben a la preparación de los maestros, sino a que los programas de estudios son diferentes entre una y otra.
Cuando les preguntamos por qué pensaban que México ocupaba tan bajos lugares en las evaluaciones internacionales, el 23% dijo que esos niveles se deben básicamente a la ineficiencia del Gobierno, el 32% nos dijo que el problema son los maestros y su sindicato, mientras que el 42% señaló que la culpa es un poco de las dos partes.
Lo que no deja duda es que la opinión pública considera muy negativa la participación de la profesora Elba Esther Gordillo como líder del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). El 21% afirma que la intervención de la polémica profesora al final ha sido positiva, contra un 63% que opina exactamente lo contrario.
sábado, 12 de mayo de 2012
“Los jóvenes saldrán a la calle porque no tienen nada que ofrecerles”
KRISTIN SULENG Valencia 12 MAY 2012 El País
No pocos de sus seguidores le preguntan qué pasará dentro de diez años como si consultaran a un economista dónde abrir la cuenta bancaria. Pero este idolatrado maestro de historiadores ya tiene la respuesta preparada: su oficio no es pasto de profecías. Hombre de izquierdas consagrado al estudio, Josep Fontana (Barcelona, 1931) confiesa que tuvo oportunidad de hacer negocios con la construcción de viviendas, pero siempre prefirió otro tipo de obras, construir su extensa bibliografía de 500 publicaciones.
Aunque reconoce que la Historia, como cualquier disciplina, puede servir para un uso acomodaticio o comprometido, su último libro, Por el bien del imperio. Una historia del mundo desde 1945, es el reflejo de medio siglo de vida entregada a analizar los errores del pasado para explicar con visión crítica los errores del presente. El pasado jueves regresó a la Universitat de València, donde ganara su primera cátedra, para disertar en el espacio de debate de Claustre Obert sobre las crecientes desigualdades acuciadas por la crisis.
Pregunta. Con un Estado desmantelado por la crisis, ¿el bienestar fue una conquista o una concesión?
Respuesta. Muchos dicen que el Estado del bienestar era una compensación por la situación del miedo existente. Las dos cosas están perfectamente asociadas: las conquistas se ganan consiguiendo concesiones por la necesidad de mantener la estabilidad. Nunca fue una concesión gratuitamente obtenida, siempre fue por el sostenimiento de la paz social cuando se temía que pudiera ser interrumpida.
P. Una de las consecuencias de que los ricos sean cada vez más ricos es para usted la influencia política de los empresarios. ¿Antes no sucedía?
R. No es que no lo intentaran antes, pero les frenaban. El temor de una posible subversión permitía que desde el Estado se aconsejase a los empresarios que fuesen prudentes y que hicieran concesiones, de lo contrario no hubiesen pagado el coste de la Guerra Fría. Hay una carta de Eisenhower a su hermano, realmente espectacular para alguien que era tan conservador, en la que consideraba que discutir los avances sociales alcanzados era una locura que nadie sensato se atrevería a hacer. Lo que para Eisenhower en su tiempo era imposible es lo que se está haciendo ahora.
“Eisenhower decía que discutir los avances sociales era una locura”
P. La presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, ha afirmado que los sindicatos van a desparecer como el muro de Berlín. ¿Cómo lo interpreta?
R. Cuando dice que los sindicatos desaparecerán, expresa su ilusión y lo que espera que pueda producirse. Si los sindicatos desaparecerán o no, depende de lo que quieran sus miembros. Pero Esperanza Aguirre llegó al poder comprando votos, que parece que es algo que se olvida muy a menudo. Son cosas que pasan, pero hay gente que les siguen votando. Son muestras de irracionalidad de la conducta humana. Cuando veo el caso del País Valenciano, en el que la gente ha podido aguantar tranquilamente el espectáculo del juicio a Camps con las cosas que se dijeron, eso crea vergüenza.
P. ¿Qué le sugieren los actuales movimientos de protesta?
R. La gran diferencia está en que las revueltas que comportaban los problemas sociales en el pasado se reprimían con el Ejército, pero las de ahora las resuelve la policía municipal. Cada vez tienen más instrumentos para controlarlas, con un agravamiento de las medidas represivas. La pura protesta pacífica puede ser un delito y la identificación es ahora mucho más fácil para la policía mediante materiales audiovisuales y fotográficos. Es necesario que la gente vaya más allá y se dé cuenta de que les están quitando todo.
“Nuestra sociedad no tiene capacidad para integrar a todos estos chavales”
P. El 15-M no ha tenido las consecuencias del mayo del 68.
R. Al contrario, en mayo del 68 no pasó nada y era lógico. Aquellos del 68 vivían en las nubes. Lo primero que tuvieron que hacer fue entender que los otros tenían la policía y el Ejército. El Partido Comunista, que era más sensato, vio enseguida que no iba a jugar con los nenes y dijo a los de la Renault que cerraran las puertas porque negociarían las concesiones con los patrones. El aumento de salarios que consiguieron los sindicatos fue un estímulo económico para Francia y ayudó a que la sociedad francesa integrara a estos jóvenes, que tampoco protestaban por el paro. En cambio, nuestra sociedad no tiene capacidad para integrar a todos estos chavales. Robert Reich, secretario de Trabajo con Clinton, señalaba que en el tercer trimestre de 2011 la economía norteamericana ha recuperado los niveles productivos de antes de la crisis, pero con seis millones de trabajadores menos. Se habla con alegría de la Tercera Revolución Industrial, la de fabricar sin tener que pagar salarios. Pero, ¿qué hará con la gente que se queda sin trabajo? Los jóvenes tendrán que seguir saliendo a la calle porque no tienen nada que ofrecerles.
P. Citando a Paul Krugman, ha señalado que estamos pagando el precio de la amnesia deliberada de políticos, entendidos y economistas. Como maestro de historiadores, ¿está orgulloso de sus discípulos?
R. Uno de mis maestros, Jaume Vicens Vives, consideraba que aquello de los discípulos no tenía que existir, sino enseñar a la gente a que caminase por su cuenta, y que lo ideal sería que esa gente después mejoraría lo que él había hecho. Vicens me incitaba a criticar sus trabajos. Si yo he podido ayudar en algo a los alumnos, he ayudado a que piensen por su cuenta, pero no los he sentido como discípulos.
“Es necesario que la gente se dé cuenta de que se lo están quitando todo”
P. En Valencia fue profesor en la Facultad de Económicas, la cantera de muchos políticos del socialismo valenciano.
R. En aquella facultad había una generación muy buena de profesores y de gente joven. Tenía una cierta lógica que de allí surgiera una parte de los que luego sirvieron para equipar las instituciones democráticas. Aquella facultad vivió momentos muy estimulantes, pero a veces me pregunto qué hicieron después. Probablemente no se extrajo todo el provecho que tenía aquella generación.
P. ¿Cómo recuerda aquella estancia?
R. Estaba a gusto. La ciudad vivía un momento muy esperanzador. Era muy estimulante hablar con gente como Joan Fuster o Vicent Ventura. Recuerdo cosas surrealistas como el día que fuimos a entrevistarnos Joan Fuster y yo con el señor Joaquín Reig, el entonces presidente de Banco de Valencia, para que nos financiase un proyecto de Historia del País Valenciano, que se fue a hacer puñetas porque Fuster se peleó con alguien, aquellas cosas que pasaban. Era muy curioso aquel clima extraño de que gente de izquierdas pudiéramos ir a hablar con el Banco de Valencia para proyectos de ese tipo. Pero, por desgracia, una de las características habituales del País Valenciano es la dificultad de que la gente se asocie para hacer cosas y la facilidad con la que se pelea.
P. ¿Qué aconsejaría a los jóvenes historiadores que comienzan ahora?
R. Lo tienen bien difícil, porque tienen que empezar a pensar que no tendrán medios fáciles para ganarse la vida. Si quieren hacerlo, que lo hagan asumiéndolo y trabajando en algo que descubran que les importa de manera fundamental. Cuando empecé a estudiar Historia, en los años cincuenta, la posibilidad de trabajar en la universidad era rigurosamente igual a cero. Me ganaba la vida trabajando con mi padre en la librería. Cuando se fundó la Asociación Española de Historia Económica, en el pequeño núcleo que se formó en los inicios yo era un chaval que iba a la universidad, que tenía un futuro fuera de ella, pero era lo que me gustaba y a eso quería dedicarme. Me podía haber dedicado a una cosa que me hubiera dado más dinero, porque una vez un constructor me propuso que hiciera negocios con él, pero me divertía más la Historia.
viernes, 11 de mayo de 2012
Baleares rebaja dos horas de clase en ESO por ahorro
ANDREU MANRESA Palma de Mallorca 11 MAY 2012 El País
El Gobierno de Baleares (PP) prepara más reformas —recortes presupuestarios— en educación. Más allá de los primeros anuncios que implicarán la posible pérdida de empleo para 600 profesores interinos debido a la ampliación de la jornada de los enseñantes, ahora se anuncia un recorte del horario semanal para los estudiantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), de 12 a 16 años. Las clases pasarán a ocupar 30 horas en lugar de las 32 horas actuales que se dan en las islas (en las comunidades bilingües tienen una asignatura más para la lengua cooficial y, por tanto, un horario ampliado). Una de las asignaturas agregadas fue, según el Gobierno del PP, la hora de la Educación para la Ciudadanía desde 2º de secundaria.
“Las asignaturas básicas no se tocarán”, aseguran en la consejería
Serán seis clases diarias de 50 minutos, según ha explicado hoy el consejero de Educación y portavoz del Gobierno, Rafael Bosch. En la actualidad dos de las jornadas semanales tienen un incremento de una hora más, hasta seis. “No se altera para nada el currículo básico”, ha dicho Bosch, exdirector de dos centros privados de Palma. Describe su propuesta, no negociada con los sindicatos, como una opción para “optimizar los recursos” (profesores) y dar facilidades a los directores “para organizarse mejor” y superar las dificultades “de manejar la programación”. Hay dos formas de ajustes horarios previstas: una de la consejería y otra autónoma para los centros. “Las asignaturas troncales no se tocarán”, agrega una portavoz de la consejería.
El consejero Bosch no ha explicado los datos finales, el resultado de su nuevo movimiento estratégico: cuánto ahorra y cuántas personas pueden quedar afectadas por este “ajuste” en el próximo curso. Es “facultativo” de las comunidades, ha indicado, fijar los horarios y ha reseñado que Baleares es de las que más horarios intensivos, matinales, tiene en España en los institutos públicos.
“Es un globo sonda más, una decisión unilateral más de recortes, aún sin formular ni evaluar. En el plano humano son menos empleos”, opina el profesor Biel Caldentey, del sindicato mayoritario STEI (Sindicat de Treballadores de l’Ensenyament de les Illes). Caldentey subraya que se “disminuye el horario lectivo y los costes salariales, así en abstracto, como sucede con la decisión de cerrar dos hospitales, el Juan March y el General de Mallorca”.
El sindicato USO ha divulgado la noticia del recorte de horario en institutos de secundaria y centros concertados al transcribir una conversación final en una mesa de negociación. La “idea” la deslizó Mercedes Celeste, directora general de Planificación y Centros. USO reclama que se reduzca la jornada de los profesores antes de ajustar las plantillas de los centros para aplicar el recorte del horario lectivo.
En tres idiomas mejor que en dos
J. A. AUNIÓN 11 MAY 2012 El País
Leyla es una niña de casi seis años que vive cerca de Bruselas. Su madre es francesa, pero aparte de esa lengua habla inglés, árabe y español, y un poco de neerlandés e italiano. Su padre, Andrew, es escocés y, aparte de inglés, habla bastante bien francés y un poco de neerlandés. A Leyla, su padre le habla en inglés y su madre en francés y, aunque domina perfectamente ambos idiomas (alguna vez, eso sí, mezcla palabras de unos y otros, pero cada vez menos), el que se va imponiendo como dominante para ella es el neerlandés, el que habla en el colegio.
El de Leyla es uno de los ejemplos de plurilingüismo familiar que se pueden encontrar en el libro Multilingües desde la cuna. Educar a los hijos en varios idiomas (Editorial UOC, 2010), en el que Anna Solé Mena trata de dar contexto y guía a las familias plurilingües, unas familias cada vez más numerosas en un mundo globalizado y crecientemente interconectado. Se extiende así este fenómeno tradicionalmente común en Escandinavia, África, la India, el sureste de Asia u Oriente Medio.
Muchos especialistas asumen que las bondades atribuidas al bilingüismo valen también para el trilingüismo, pero algunos de los pocos trabajos que existen sobre el tema, como el de Suzanne Barron-Hauwaert en el año 2000, ponen de manifiesto que es más difícil manejar equilibradamente tres lenguas que solo dos. Y el debate se complica, además, si lo que se pretende es llevar un modelo trilingüe a los sistemas educativos de áreas con varios idiomas oficiales donde se quiere añadir otro más, en la mayoría de los casos, el inglés. En España lo están planteando los Gobiernos de País Vasco, Galicia o la Comunidad Valenciana y, en Cataluña y Navarra, aún sin intención de cambiar sus modelos, tienen numerosos proyectos en colegios e institutos para intensificar la enseñanza en lenguas extranjeras.
“El multilingüe suele ser más flexible y creativo”, defiende una experta
“Una persona bilingüe tiene que saltar entre dos lenguas y elegir la que quiere usar en cada momento. El uso de una sola de ellas cada vez, mientras se deja la otra fuera, requiere unos mecanismos cerebrales que también sirven, por ejemplo, para conducir un coche. El bilingüismo es una especie de complejo entrenamiento de esos importantes mecanismos. Yo creo que el trilingüismo supone todavía más entrenamiento y, por lo tanto, mejora de las habilidades cognitivas y retraso de la demencia”, asegura en un correo electrónico Julia Festman, investigadora del Instituto de Multilingüismo de la Universidad de Postdam, en Alemania.
La especialista Madalena Cruz-Ferreira, portuguesa afincada en Singapur y autora del blog Being multilingual (ser multilingüe) esta de acuerdo con Festman —“Usar distintas lenguas habitualmente es un poderoso entrenamiento mental que mantiene tu cerebro en forma”, dice—, pero admite la escasez de experimentos al respecto.
Una escasez que ya señalaba hace más de una década en su trabajo del año 2000 Suzanne Barron-Hauwaert. En él insistía: “Muchas de las teorías sobre el bilingüismo no pueden aplicarse sin más al trilingüismo”, es decir, que la mayor complejidad quizá traiga consigo unos elementos negativos que pudieran contrarrestar los positivos, aunque no se sabe hasta qué punto.
El peligro es que alguna de las lenguas no se desarrolle lo suficiente
El especialista británico “Colin Baker, a pesar de considerar el trilingüismo como posible y valioso, opina que es más inestable que el bilingüismo. Baker aconseja a los padres que se aseguren que uno de los idiomas se desarrolle completamente, ya que es importante para el desarrollo cognitivo del niño que como mínimo uno se desarrolle en la edad adecuada. Por ejemplo, el niño necesita poder seguir el programa escolar en el momento adecuado. Para Baker, en casos de trilingüismo existe un riesgo mayor, por muy pequeño que sea, de que las tres lenguas no se desarrollen lo suficiente”, explica Anna Solé en su libro. Otro riesgo que señala es el de disolución de la identidad.
En todo caso, aún con todas las limitaciones, parece evidente la ventaja que supone para un joven dominar varias lenguas, recordemos, en un mundo cada vez más globalizado. “Estoy en contacto con muchas familias que han educado o están educando a sus hijos en tres lenguas con éxito”, explica Solé por correo desde Bruselas, donde vive. “Mis propios hijos están siendo educados en cuatro lenguas desde que nacieron y las han activado sin problemas. Las investigaciones recientes en los cinco continentes indican que los niños bilingües o multilingües tienen ventajas cognitivas: suelen ser más explícitos, flexibles y creativos. El niño puede distanciarse de la lengua y darse cuenta de la relatividad con la que un idioma verbaliza el mundo gracias al hecho de hablar más de uno”, continúa.
Mas el debate no está cerrado, a falta de estudios al respecto, como tampoco lo está la discusión sobre el modelo trilingüe en las escuelas, que lleva años ensayando en distintos rincones del mundo, desde Finlandia hasta China, pasando por España.
Los colegios temen que se acabe por perjudicar otros aprendizajes
En China, con unos 300 idiomas y dialectos, existen algunos programas de trilingüismo en las escuelas en ciertas regiones, aunque no es una política oficial, explica por correo electrónico Zhenzhou Zhao, investigadora del Instituto de Educación de Hong Kong. “La educación trilingüe ayuda a mejorar la participación educativa de los estudiantes cuyas lenguas son minoritarias, es decir, que tienen más posibilidades de llegar a la Universidad. Sin embargo, también hay problemas: tienen menos tiempo para estudiar cada lengua y quizá para el resto de asignaturas”, señala.
“La escuela es un medio excelente para introducir una segunda o tercera lengua en una edad temprana, siempre que se haga con naturalidad y de manera lúdica. Una segunda lengua se aprende más fácil y naturalmente mediante su uso (por ejemplo en asignaturas como gimnasia, música o plástica) que a través de listas interminables de verbos irregulares”, dice Solé. “Pero hay dificultades. Los niños multilingües están en contacto con diferentes personas que les hablan sus lenguas nativas de manera natural y en contextos múltiples. Esto no es fácil de replicar en la escuela: primeramente, los profesores deberían tener un excelente nivel de la lengua que van a transmitir”.
La preparación de los profesores y el impacto en el resto de aprendizajes son dos de las principales preocupaciones de quienes intentan encontrar un buen modelo trilingüe en la escuela.
“La clave es la formación docente”, asegura la viceconsejera vasca
El Gobierno vasco, por ejemplo, mantiene un sistema de evaluación externa del programa piloto de educación trilingüe que desde hace dos años se ha implantado en colegios e institutos de la comunidad: este curso son 118 centros de primaria y secundaria. Esa evaluación quiere comprobar, precisamente, que no se ven afectados los aprendizajes de ninguna de las materias ni de ninguna de las lenguas, explica la viceconsejera de Educación, María Antonia Ozcariz.
El modelo vasco consiste en dar libertad a los centros a la hora de elegir cuántas asignaturas se dan en cada idioma (euskera, castellano e inglés), aunque marcando un mínimo de horas semanales para cada uno de ellos: seis. “Incluso, pueden elegir dar solo algunos contenidos de una materia en una lengua u otra”, explica Ozcariz.
La viceconsejera asegura que se han vencido algunas resistencias iniciales por parte de quienes pensaban que con el nuevo modelo saldría perjudicado el idioma más débil, en este caso, el euskera. Precisamente ese reproche es uno de los que se le hizo a la idea de trilingüismo impulsada por la Xunta de Galicia, aunque tampoco ha dejado contentos a los miembros de la plataforma que peleó en la comunidad porque sus hijos pudieran escolarizarse con el castellano como lengua vehicular principal.
Un sistema trilingüe requiere un gran esfuerzo material y organizativo
Al final, el modelo ha quedado como una forma de equilibrar la enseñanza en castellano y en gallego, con introducción de la lengua extranjera en aquellos centros que se apunten al plan de plurilingüismo (110) o bilingüismo (1.800 secciones, que no colegios). En los primeros se ofrecen más horas en inglés y cuentan siempre con auxiliares de conversación, explica una portavoz de la Consejería de Educación. Como en el caso vasco, los centros tienen margen, aunque menor, para repartir las horas en cada idioma.
El Gobierno de la Comunidad Valenciana también ha anunciado que abrazará un modelo similar, y en esta autonomía, quizá más que en ninguna otra por sus graves problemas de endeudamiento, sale a flote otra de las dificultades de un modelo trilingüe: los medios que hacen falta para que funcione. Si en distintas comunidades ya se ha puesto en cuestión el modelo de los centros bilingües públicos por la falta de medios y, sobre todo, de preparación lingüística de los docentes, con un modelo multilingüe las dificultades se multiplican.
En Galicia, una portavoz de la consejería admite mayor inversión en auxiliares de conversación: “Hay cuatro veces más que en el curso 2008-2009”, dice. En País Vasco, la viceconsejera de Educación María Antonia Ozcariz explica que se ha dado “un credito horario moderado” a los profesores (menos carga de clases) y se ha multiplicado por dos el gasto en formación en lenguas extranjeras. La formación docente es la clave, asegura: “No solo en la lengua extranjera, sino, sobre todo, en metodología para poder enseñar bien utilizando una segunda lengua”.
“Es crucial el valor que dé la familia al idioma minoritario”, dice una docente
Pero aún hay otro gran problema para este modelo, precisamente, el que planteaban los padres gallegos que quieren que sus hijos aprendan en castellano (también hay un movimiento similar en Cataluña), pues no ven utilidad en la otra lengua cooficial. Este es, según la especialista china Zhenzhou Zhao, la clave para que funcione un sistema trilingüe o no. “En China, estamos luchando todavía por encontrar un modelo que funcione. Desde mi punto de vista, lo importante es la valoración de las lenguas en el mercado; por ejemplo, el inglés es muy valorado por los padres y los estudiantes y en el caso de China ha conseguido desplazar al ruso en solo tres décadas. Así, creo que lo principal es que el Gobierno haga comprender a la gente el valor potencial de esas lenguas minoritarias: por ejemplo, que dominar dos lenguas facilita el futuro aprendizaje de otras o el valor que ese idioma puede tener en áreas concretas de la economía o de la cultura”, asegura la investigadora.
La profesora de la Universidad de Bruselas Alex Housen admite que hay muchos factores que deben jugar para que funcione un sistema multilingüe, pero pone un ejemplo que viene funcionando “desde hace más de un siglo”, el de Luxemburgo, país con tres lenguas oficiales: luxemburgués, alemán y francés. En él, los niños aprenden en luxemburgués en la escuela infantil y en la mayor parte de la escuela primaria (de los 6 a los 12 años). En esta etapa, el alemán es una asignatura desde primero y en el último curso empieza la transición desde el luxemburgués a este idioma. El francés se introduce como materia a los 10 años. En secundaria, las clases se dan en alemán los primeros cursos y luego en francés.
“Entiendo que puede ser un poco contradictorio, pues en el mundo de hoy, si lo que queremos es educar a nuestros hijos para comunicarse, lo lógico es querer que aprendan la lengua mayoritaria”, asegura el profesor de Ingeniería Lingüística de la Politécnica de Madrid Jesús Cardeñosa. “Pero lo cierto es que multitud de estudios aseguran que lo mejor es escolarizar a los niños hasta los 10 años en el idioma que se habla en su casa. Y, a partir de ahí, una vez ha madurado intelectualmente, ya pueden empezar con las lenguas que sean”, lo mismo para un niño quechua en Perú, que para un castellanohablante en Cataluña, añade. “Si en la casa conviven los dos idiomas, cualquiera de los dos vale para los primeros años de escuela, si no, no”, insiste.
“Si la segunda lengua se usa solo puntualmente en la escuela sin que haya oportunidades o necesidad de usarla en la calle, el niño solo tendrá una motivación limitada para aprenderla y no la activará rápidamente. La educación bilingüe en Cataluña, País Vasco o Galicia funciona bien porque las dos lenguas son usadas en el territorio y los niños tienen oportunidades de practicarlas en muchas circunstancias. No debemos esperar un resultado tan optimista con la introducción de una tercera lengua ajena al territorio, como el inglés, a menos que los padres busquen ocasiones para aumentar la presencia de la tercera lengua fuera de clase”, dice Anna Solé. “Evidentemente, la introducción de la tercera lengua debería hacerse de manera en que no peligrasen los sistemas más exitosos, es decir, que la lengua principal de enseñanza debería seguir siendo la lengua del territorio”, añade en referencia a Cataluña, Galicia o País Vasco.
lunes, 7 de mayo de 2012
Mi hijo no va al colegio, pero está mucho más preparado que el resto
Día 07/05/2012
Que las pocas informaciones que nos llegan sobre el «homeschooling»(educación en casa) se reduzcan al hecho de que extravagantes celebrities, como la familia Cruise, opten por esta modalidad educativa en sustitución de la escuela tradicional hace, con toda seguridad, un flaco favor a quienes luchan por que esta alternativa se despoje de los falsos mitos que la rodean.
Alrededor de 2.000 familias españolas educan a sus hijos en casa por elección propia. No se trata de datos oficiales, sino de las estadísticas que familias y asociaciones como ALE (Asociación para la libre educación) manejan, dada su dificultad para realizar recuentos exhaustivos por problemas legales. A grandes rasgos, el«homeschooling» puede definirse como una opción cuyo objetivo básico responde a la «voluntad de educar a los hijos anteponiendo el criterio familiar más personalizado y flexible por delante de un criterio escolar único para todos». Así lo describe Carme Urpi, profesora en la Universidad de Navarra, quien subraya la necesidad de anteponer el «aprendizaje comprensivo y participativo» al «automatizado y descontextualizado» que, en su opinión, aporta el sistema educativo actual.
Las razones principales de los padres que deciden que sus hijos no asistan cada día al colegio se basan, principalmente, en unadesconfianza absoluta del sistema establecido, así como en la creencia de que existen mejores formas de aprender que mediante la «mera transmisión de conocimientos» que ofrece la escuela. Consideran, además, que los niños que aprenden con este método están igual o mejor preparados que aquellos que sí reciben formación reglada.
Sin normas estrictas
Sergio educa a sus tres hijos en casa. Uno de ellos tiene seis años, los otros dos, mellizos, cuatro. «Construimos la educación a partir de juegos. Los niños se despiertan por la mañana y se ponen a jugar al ajedrez, dibujar historias, plantar hierbas o construir un ecosistema para los insectos que encontramos en el jardín. No hay normas rígidas sobre lo que deben hacer». Como explica, es a partir de la rutina diaria como surgen los temas que se tratarán en cada momento: «Si encontramos una lagartija podemos acabar hablando de dinosaurios y meteoritos con un libro entre las manos, pero no seguimos un programa definido ni un único texto de apoyo. Por ejemplo, jugamos a las matemáticas de cabeza y sin apuntar, aprendemos a identificar morfológica y sintácticamente las oraciones según hablamos...». Además, asegura que sus tres hijos hablan inglés, puesto que «lo practican a diario».
Esta opción educativa puede ser de todo menos sencilla. Las familias que deciden educar a sus hijos en casa deben ser padres y profesores al mismo tiempo, pasar la mayor parte del día con los niños (por lo menos uno de los progenitores) y formarse de manera contínua para dar respuesta a sus necesidades. «La preparación del padre es constante. El aprendizaje por esta fórmula es un camino que maestro y alumno recorren juntos. Procuramos que el niño descubra las cosas por sí mismo, no hay estrés por cumplir fechas, por superar evaluaciones que provoquen angustia...».
«Más preparados que otros niños»
Para quienes defienden este método resulta totalmente erróneo relacionar el «homeschooling» con absentismo escolar, con menor preparación de los menores o con padres demasiado «progres». Según Carme Urpi, este método supone lo contrario de lo que se piensa, pues da lugar a «buenos resultados académicos, a una mayor personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, a una mejor atención al alumnado». Además, opina que posiblemente el sistema pueda aumentar las posibilidades laborales de los jóvenes de cara al futuro.
Al preguntarle por las principales barreras de este sistema, Urpi puntualiza que más bien se trata de requisitos, dado que «la escuela en casa requiere una mayor implicación por parte de los padres en la educación de sus hijos. Se trata de inconvenientes que podrían reducirse con elreconocimiento necesario y el apoyo correspondiente».
Reorganizar el tiempo
Laura Mascaró es abogada y experta en «homeschooling», materia sobre la que va camino de escribir su tercer libro. Además, acaba de crear la Plataforma por la Libertad Educativa (PLE)para dar asistencia a los «homeschoolers» y negociar con las autoridades debido a la persecución a la que dice, se ven sometidos. Es, además, madre soltera de un niño de 7 años que decidió desescolarizar a los 3. «Tengo la ventaja de trabajar por mi cuenta y organizar los horarios a mi conveniencia», asegura, aunque tanto su madre como su hermano se ocupan de su hijo mientras ella trabaja. «Casi todas las familias que deciden educar en casa tienen quereorganizar su tiempo, sus profesiones y sus finanzas».
Para ella, el hecho de que solo las familias económicamente pudientes puedan permitirse esta opción educativa es otro de los falsos mitosque rodean al «homeschooling». «Educar en casa puede resultar tan caro o tan barato como uno quiera o pueda permitirse».
Laura Mascaró no destacaría «en absoluto» nada positivo del sistema educativo actual. «En su momento, conseguir la escolarización "universal" fue un gran logro social, pero de ahí a obligar a usar ese sistema en concreto hay una gran diferencia». Carme Urpi, por su parte, considera que el sistema «requiere una mayor flexibilización que permita una atención a la diversidad más real, mayores cauces de participación de las familias y mejoras en el desarrollo de la profesión docente».
Pero... ¿es legal?
En este sentido, Sergio destaca que el Ministerio de Educación brinda, desde hace años, la posibilidad de estudiar a distancia a niños con necesidades especiales, aunque el «homeschooling» se encuentra inmerso en un auténtico vacío legal. Las familias, agrupadas enasociaciones como ALE, reivindican «que se diferencie con claridad la figura de la educación en familia del mero absentismo escolar o desatención». «Otro problema es la homologación de los estudios . En la actualidad, los niños que se forman en casa no pueden obtener el título de secundaria por libre hasta los dieciocho años, dos años de desventajea en relación con los alumnos escolarizados. No creo que exista nada que justifique semejante discriminación».
Para Carme Urpi, el único peligro que entraña esta opción es la «falta de seguridad y normalidad» de los «homeschoolers», al ser tratados «casi como delincuentes», cuando en realidad se trata de una opción legalmente reconocida en muchos países. Mascaró, por su parte, asegura que la principal consecuencia de este vacío legal es que «algunas familias se vean perseguidas por la administración» y la resolución de sus casos dependa «casi exclusivamente de los funcionarios de turno a los que les corresponda: asistentes sociales, inspectores educativos, fiscales de menores y jueces».
Laura se muestra plenamente convencida de que, hoy por hoy, el «homeschooling» es la mejor opción para su hijo si quieren vivir en España. «La crisis que vivimos no es solo económica, sino también educativa. Cuando el sistema oficial de enseñanza fracasa de un modo tan escandaloso, la obligación moral de los padres es buscar alternativas que garanticen a sus hijos la adquisición de las habilidades necesarias para la vida». Además, dice que su hijo, de 7 años, ya no quiere ir al colegio: «Sabe que existe la posibilidad de que tengamos que ir a juicio y perdamos. Ante esa tesitura, prefiere que nos vayamos a otro país antes que volver al colegio»
jueves, 3 de mayo de 2012
Los rectores piden a Wert una reunión urgente para discutir los recortes
El País Vicente G. Olaya Murcia 3 MAY 2012 -
Los responsables de las universidades rechazan "de forma rotunda" las medidas del Gobierno
La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) dice “así no” al Gobierno. Su comité permanente, reunido hoy en Murcia y formado por 17 rectores, ha emitido un duro comunicado en el que “rechaza de forma rotunda” el procedimiento seguido” por el Ministerio de Educación para aprobar el Real Decreto Ley 14/2012 que regula “el gasto público en el ámbito educativo”.
La presidenta de la CRUE, Adelaida de la Calle, rectora de la Universidad de Málaga, asegura que “la Universidad está muy preocupada” con las medidas gubernamentales que afectan “a usuarios y profesionales de la educación”. De la Calle recuerda que los rectores han conocido las medidas por los medios de comunicación, en vez de haberlas debatido con el ministerio en el Consejo de Universidades. Visiblemente molesta, ha señalado: “Y esa (los medios) no es la vida adecuada”.
En su comunicado, la CRUE insta al ministro de Educación, José Ignacio Wert, a reunirse con el Consejo de Universidades para poderle trasladar sus opiniones sobre cuestiones de tanta trascendencia. La nota, además, “rechaza categóricamente los argumentos del ministerio que apuntan al insuficiente trabajo de los profesores y estudiantes” para justificar las medidas. “El profesorado trabaja y trabaja bien”, ha señalado la rectora, que a renglón seguido ha aseverado que no puede quedar “en entredicho la efectividad del trabajo” de los docentes.
Los rectores se quejan, igualmente, de que el decreto sube las tasas universitarias no solo en la primera matrícula, “sino también en la segunda y en la tercera. No es el momento procesal oportuno”, ha manifestado la presidente de la CRUE.
Los máximos responsables de las universidades españolas recuerdan que el decreto, además, “olvida” valores tan importantes como “la excelencia y el principio de igualdad”. “Es verdad que las becas se mantienen, pero la subida de las tasas va a provocar muchas solicitudes de becas”. “Las cosas no se hacen así en un sistema democrático”, insiste De la Calle, al tiempo que llama al Gobierno “al diálogo”.
La CRUE, finalmente, advierte al ministerio "de manera clara y rotunda que así no vamos a mejorar nuestro sistema universitario”.
martes, 1 de mayo de 2012
Aprobar entre el 90% y el 100%, requisitos para renovar una beca
PUBLICO.ES Madrid 01/05/2012 10:30
Renovar una beca universitaria será más difícil tras la entrada en vigor del nuevo ''régimen de becas y ayudas al estudio personalizadas" que prepara el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. El departamento que dirige José Ignacio Wert plantea que los universitarios que cuentan con una ayuda para el estudiosuperen entre el 90%, para las becas generales, y el 100% de los créditos, en las beca-salario, si quieren renovarla en la mayoría de las carreras. Es la principal novedad en esta materia que se recoge en el Plan Nacional de Reformas enviado por el Gobierno de Rajoy a Bruselas.
Hasta el momento, se necesitaba un cinco de media y, para mantener la ayuda, superar el 80% de los créditos en la mayoría de las carreras, excepto en las Ingenierías, donde se rebajaba al 60%. Así, según el texto enviado a Bruselas, el Ministerio de Educación pretende que para acceder a la condición de becario -de una beca general, que consiste en el pago íntegro de la matrícula- en el primer curso de una carrera, se requerirá haber obtenido una nota de 5,5 puntos en las pruebas de acceso, con exclusión de la parte específica.
Para renovar esta beca en segundo curso de grado y posteriores, será necesario haber superado un porcentaje de los créditos matriculados en el curso anterior que oscila entre el 65%, por ejemplo, para Arquitectura e Ingenierías y el 90% para el resto de titulaciones del área de Artes y Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas.
Para obtener una beca-salario o compensatoria, que supone el pago íntegro de la matrícula y una ayuda mensual para que los alumnos no tengan que trabajar para financiarse la carrera, los estudiantes tendrán que contar con una nota de 6 puntos y, para su renovación, superar la totalidad de los créditos matriculados, con excepción de las Ingenierías y Arquitectura, donde este porcentaje baja hasta el 85.
Asimismo, el Ejecutivo pretende que no se financie con dinero público las asignaturas que no aprobadas por los alumnos becados. También cambia el sistema de acceso a una ayuda para los estudiantes del primer curso de máster. Será preciso haber obtenido una nota media de 6,5 puntos en los estudios previos. Para acceder a una beca salario para niveles postobligatorios no universitarios, los beneficiarios deberán promocionar de curso con una única asignatura pendiente o un número de módulos que supongan el 85% de las horas totales del curso en el que hubieran estado matriculados.
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